Професійно-цифрова компетентність викладача професійно-теоретичної підготовки зп(пт)о: теоретичні засади, практичні рішення та виклики цифрової доби

Анотація

Метою статті є обґрунтування теоретичних засад, розробка та емпірична перевірка моделі системного розвитку професійно-цифрової компетентності викладачів професійно-теоретичної підготовки закладів професійної (професійно-технічної) освіти (ЗП(ПТ)О) в умовах цифровізації освіти. Особливу увагу приділено онтологічному аналізу базових педагогічних понять, зокрема дефініції «професійно-цифрова компетентність», що уточнюється на основі родо-видової логіки. Методологічну опору становлять праці Вільгельма Дільтея, який заклав принципи структурної класифікації понять у гуманітарному знанні, та Вольфганга Брайцайга, який обґрунтував значення логіко-гносеологічного підходу для точного визначення педагогічних категорій.

Методи. У межах методичного апарату дослідження використано аналіз нормативно-методичних джерел, логіко-гносеологічний аналіз понять, педагогічне моделювання, анкетування, експериментально-контрольні методи, а також математико-статистичні процедури — зокрема кореляційний аналіз і візуалізацію даних методом джиттер-розсіювання. Представлено авторську модель професійно-цифрової компетентності, що включає шість взаємопов’язаних компонентів: мотиваційний, когнітивний, операційний, комунікативний, рефлексивний і проєктувальний. Модель реалізовувалася в міжкурсовий період підвищення кваліфікації через цифрові майстерні, хмароорієнтовані платформи, симуляційне навчання, професійні спільноти практики та менторський супровід.

Результати контрольного етапу дослідження свідчать про суттєве зростання продуктивного рівня сформованості зазначених компонентів у викладачів експериментальної групи. Зокрема, продуктивний рівень за мотиваційним компонентом зріс із 10,0% до 41,7%, за когнітивним — з 14,2% до 39,9%, за операційним — з 13,4% до 38,3%, за рефлексивним — з 14,1% до 42,1%. Кореляційний аналіз підтвердив сильні позитивні взаємозв’язки між компонентами (r = 0,961 між мотиваційним і операційним; r = 0,91 між когнітивним і проєктувальним). Отримані результати доводять ефективність запропонованої моделі та відкривають перспективи її впровадження в практику післядипломної освіти викладачів ЗП(ПТ)О технічного профілю.

Висновки. Проведене дослідження дало змогу уточнити дефініцію поняття «професійно-цифрова компетентність викладача ЗП(ПТ)О» як інтегрованої характеристики, що включає мотиваційний, когнітивний, операційний, комунікативний, рефлексивний та проєктувальний компоненти. Її розвиток є необхідною умовою ефективної педагогічної діяльності в умовах цифрової трансформації освіти.

Розроблена модель системного розвитку професійно-цифрової компетентності забезпечує поєднання інструментів формальної та неформальної освіти, цифрового менторства, практик симуляційного моделювання та хмароорієнтованої взаємодії. Застосування цієї моделі в міжкурсовий період підвищення кваліфікації викладачів ЗП(ПТ)О сприяло суттєвому зростанню рівня сформованості кожного з компонентів цифрової компетентності в експериментальній групі.

Результати статистичного аналізу підтверджують наявність тісного взаємозв’язку між компонентами цифрової компетентності, що засвідчує її системний характер. Зокрема, коефіцієнт кореляції Пірсона між мотиваційним та операційним компонентами становив r = 0,961, між когнітивним та проєктувальним — r = 0,91, що вказує на високий рівень внутрішньої узгодженості.

Отримані результати мають прикладне значення для проєктування програм підвищення кваліфікації педагогів технічного профілю. Модель може бути адаптована до різних галузей професійної освіти, а також інтегрована в систему післядипломної освіти як інструмент забезпечення стійкого цифрового розвитку кадрового потенціалу.