Мотивація вчителів мовних дисциплін у різних форматах підвищення кваліфікації: порівняльний аналіз за моделлю ARCS

Анотація

У статті представлено результати одного з етапів формувального експерименту дисертаційного дослідження, присвяченого розробленню та експериментальній перевірці моделі реалізації комунікативного підходу в цифровому навчанні системи підвищення кваліфікації вчителів мовних дисциплін. Дослідження спрямоване на експериментальну перевірку ефективності мотиваційного компонента навчального дизайну розробленої моделі на основі концепції ARCS Дж. Келлера. Представлено результати порівняльного дослідження навчальної мотивації вчителів закладів загальної середньої освіти, які опановували однаковий за змістом навчальний матеріал у комунікативному синхронному, масовому асинхронному онлайн- та синхронному лекційному форматах. Метою дослідження було експериментально перевірити ефективність мотиваційного компонента навчального дизайну моделі реалізації комунікативного підходу в цифровому навчанні системи підвищення кваліфікації вчителів мовних дисциплін шляхом порівняльного аналізу навчальної мотивації учасників, які опановували однаковий за змістом навчальний матеріал у синхронному комунікативному, масовому асинхронному та синхронному лекційному форматах, а також визначити організаційно-дидактичні умови, що забезпечують найвищий рівень мотиваційної залученості педагогів.

У порівняльному дослідженні після завершення навчання взяли участь 159 осіб: 49 слухачів комунікативного синхронного курсу, 62 учасники масового асинхронного онлайн-курсу та 48 слухачів синхронного лекційного курсу. Мотиваційні показники оцінено за чотирма компонентами концепції Дж. Келлера. Для опрацювання даних використано описову статистику, критерій Краскела–Волліса, попарний критерій Манна–Вітні з поправкою Голма та показник розміру ефекту ε². Учасники комунікативного курсу продемонстрували найвищі результати за всіма складниками, масовий асинхронний курс посів проміжне положення, а найнижчі оцінки зафіксовано в лекційній групі. Статистично значущі міжгрупові відмінності встановлено за увагою, релевантністю, упевненістю, задоволеністю та узагальненим показником. Найвиразніші розбіжності стосувалися уваги й характеризувалися помірним розміром ефекту; для інших складників ефект був невеликим. Комунікативна група перевищувала лекційну за всіма показниками, а асинхронна — за увагою, задоволеністю та узагальненою оцінкою. Відмінності між комунікативною й асинхронною групами були менш вираженими, причому за задоволеністю їхні результати виявилися близькими. Одержані дані засвідчують зв’язок організації курсу з навчальною мотивацією, однак з огляду на відсутність випадкового розподілу учасників не дають підстав для однозначних причинних висновків. Практично доцільним є поєднання асинхронного опрацювання теоретичних матеріалів із синхронними заняттями, що передбачають взаємодію, практичні завдання, моделювання професійних ситуацій, рефлексію та оперативний зворотний зв’язок.